A escola portuguesa: entre a promessa e o fracasso

 

Desde o 25 de Abril, a escola portuguesa vive uma promessa contraditória. Ser simultaneamente mais igual, mais democrática e mais exigente. Meio século depois, essa promessa continua por cumprir. O sistema educativo entre o 1.º e o 12.º ano evoluiu para um modelo que certifica mais do que qualifica, que diploma sem verdadeiramente formar, e que, em nome de uma certa ideia de inclusão, foi gradualmente esvaziando o sentido de responsabilidade de alunos, famílias e da própria escola.

Esta não é uma falha imputável apenas à esquerda ou à direita. É o resultado de décadas de opções políticas convergentes que, sob diferentes retóricas, produziram o mesmo efeito. Uma escola de mínimos.

Desde 1976, a educação portuguesa foi administrada por governos minoritários, coligações instáveis e pactos de legislatura curta. O PS liderou o executivo por mais de duas décadas, o PSD por cerca de oito a nove anos, muitas vezes em coligação. Nenhum dos dois campos construiu uma visão de longo prazo para a escola. Ambos a trataram como área de serviços a cumprir e não como projeto de nação.

A esquerda apostou na massificação, nomeadamente, o alargamento da escolaridade obrigatória, expansão do secundário, universalização do acesso ao ensino superior. Foram conquistas reais, mas realizadas sem revisão profunda dos currículos, sem reforço das competências de base e sem investimento estrutural nas condições de ensino. O resultado foi uma escola a que todos acedem, mas em que muitos a “atravessam” sem aprender verdadeiramente.

A direita, por seu lado, ensaiou ciclos de maior ênfase na avaliação e na autonomia das escolas, mas sem continuidade. A contenção orçamental e a burocratização crescente corroeram os avanços. Nenhuma das duas orientações conseguiu criar uma cultura sustentada de exigência.

Uma das consequências mais visíveis deste percurso foi a progressiva dissolução do dever do aluno. A escola foi sendo moldada à imagem de um serviço, com o aluno no papel de consumidor com direitos e opções, e cada vez menos como um sujeito com obrigações. Estudar, respeitar regras, cumprir prazos, aceitar avaliações. Tudo isso foi sendo relativizado em nome de uma ideia de inclusão que, na prática, se confundiu com ausência de critérios.

Essa lógica manifesta-se nos regulamentos, nas práticas pedagógicas e na retórica política. A contenção das retenções, os planos de recuperação intermináveis, as avaliações carregadas de "contexto atenuante". O fracasso passou a ter consequências mínimas, o que gerou um ambiente de desresponsabilização que afeta professores, alunos e famílias.

Os encarregados de educação foram colocados numa posição ambígua. Por um lado, pressionados a exigir resultados académicos, por outro, frequentemente, desencorajados de exigir comportamento, sob pena de parecerem autoritários. A escola, que deveria ter nas famílias um aliado natural, passou a conviver com uma relação de suspeição mútua, onde regras e consequências são sistematicamente questionadas em nome de direitos individuais.

Paralelamente, instalou-se o mito de que todos deveriam ir para a universidade. O ensino superior deixou de ser um percurso para quem escolhe e se prepara para ele, e tornou-se numa espécie de direito universal, com consequências sérias para a qualidade da experiência académica e para o prestígio dos percursos profissionais.

Portugal precisa de operários qualificados, técnicos de manutenção, programadores, enfermeiros, cozinheiros, artesãos. A escola pública não forma esses profissionais com a dignidade e a competência que seria necessária. Os cursos técnicos e profissionais, introduzidos tardiamente, continuam a ser vistos como "plano B”, destino de quem não foi suficientemente bom. Esta hierarquia implícita desvirtua os percursos profissionais e deixa o mercado de trabalho com carências que o excesso de licenciados não consegue suprir.

A comparação com outros sistemas europeus é reveladora, não como modelo a copiar acriticamente, mas como espelho de escolhas possíveis.

A Alemanha mantém um sistema de vias escolares diferenciadas após o ensino básico, com forte articulação entre formação profissional e mercado de trabalho. Os percursos técnicos têm reconhecimento social e profissional genuínos, e os jovens que os escolhem não perdem a possibilidade de regressar ao ensino superior mais tarde. Em Portugal, tentou-se algo semelhante, mas sem resolver a cultura que subalterniza o que não é académico.

A Finlândia construiu aquilo que em Portugal parece uma contradição. Uma escola inclusiva e exigente ao mesmo tempo. Aposta na igualdade de oportunidades, na autonomia das escolas e na profissionalização dos professores, mas sem abrir mão de padrões de responsabilidade individuais. A escola finlandesa não protege os alunos do fracasso, aceita que ele existe, trabalha para o prevenir, mas não o certifica como sucesso. É uma escola que confia nos alunos e espera que eles correspondam a essa confiança, uma dinâmica que em Portugal tem sido frequentemente substituída por desconfiança e baixas expectativas mútuas.

Há uma hipocrisia que torna tudo mais difícil. Muitos dos políticos que mais defendem a escola pública e a retórica da inclusão matriculam os seus filhos em colégios privados ou internacionais. O desfasamento entre discurso e prática é corrosivo, passa a mensagem implícita de que a escola pública não é suficientemente boa para quem decide a sua política.

Esta contradição não é exclusiva de nenhum quadrante político, mas é especialmente grave quando o argumento central é precisamente o da igualdade. Se a escola é apresentada como espaço de oportunidade comum, e os seus defensores mais eloquentes optam por algo diferente para os seus próprios filhos, o sistema perde legitimidade.

A escola portuguesa não precisa de ser destruída, precisa de ser reimaginada. Isso implica, em primeiro lugar, clareza sobre o que ela serve. Não apenas certificar, mas, essencialmente, formar. Formar leitores, pensadores, cidadãos responsáveis, profissionais competentes.

Em segundo lugar, reequilibrar a relação entre direitos e deveres, sem autoritarismo, mas com consequências reais para quem não cumpre. A inclusão genuína não significa baixar o nível, significa investir mais em quem precisa de mais apoio, sem deixar de exigir de todos.

Em terceiro lugar, revalorizar os percursos profissionais e técnicos como opções de primeira linha, com estágios de qualidade, reconhecimento profissional e articulação real com o mercado de trabalho. Para isso, é preciso mudar não apenas os regulamentos, mas a cultura que hierarquiza os saberes.

Por fim, estabilizar as políticas educativas. A escola não aguenta mais ciclos de reforma de legislatura. Precisa de um projeto partilhado, de professores reconhecidos e de famílias envolvidas, não como adversárias do sistema, mas como parceiras no mesmo propósito.

A lição que o pós-25 de Abril não conseguiu integrar plenamente é simples. Liberdade sem responsabilidade não é liberdade. E a escola, como qualquer instituição que forma pessoas, precisa de clareza, de exigência e da coragem de dizer que aprender é, antes de tudo, um dever.